鄂ICP备09005423号-7版权所有：中国法制发展战略研究院
地址：武汉市东湖高新技术开发区南湖大道特一号
传真：027-87108590邮箱：fazhihubei@qq.com
浏览总量：559602
中小学教师实施教育惩戒需要家校共育
发布时间：2020年12月30日
发布者：叶强
点击次数：10520次
2020 年 7 月
第 19 卷 第 4 期
湖南师范大学教育科学学报
Journal of Educational Science of Hunan Normal University
Vol．19 No．4
Jul．，2020
DOI: 10．19503 /j．cnki．1671-6124．2020．04．011
中小学教师实施教育惩戒需要家校共育
①
叶 强
( 中南财经政法大学 法治发展与司法改革研究中心，湖北 武汉 430073)
摘 要: 从加强教育惩戒的源头治理和过程治理来看，在中小学教师实施教育惩戒的全流程中纳入家校共育视角，重视父
母参与的深度，提升家校合作的层次，有助于促进学生道德发展，改善学校氛围，进而构建家校育人共同体，最终实现教育惩戒
的良性运转。对此，本研究从学理上分析父母和家庭在教育惩戒中的角色和作用，借鉴美国在大多数中小学推广的多层次支
持系统的实践经验，针对《中小学教师实施教育惩戒规则( 征求意见稿) 》的文本，从原则和具体操作上提出了完善的建议。
关键词: 教育惩戒; 教师惩戒; 父母惩戒; 家校共育; 家校合作; 父母参与
中图分类号: G40－011．8
文献标识码: A
文章编号: 1671-6124( 2020) 04-0078-09
随着教育部正式发布《中小学教师实施教育惩
戒规则( 征求意见稿) 》
( 以下简称《征求意见稿》) ，
学术界关于教育惩戒的研究进一步升温，已经对很
多问题进行了充分研究，例如教育惩戒的概念、性
质、目的、主体、方式、原则、程序、救济及域外借鉴
等。在一些问题上也取得了共识，其中最大的共识
在于人们普遍认为教育惩戒非常有必要，并且需通
过法治化的方式加以规制。但是依然有若干待解决
的问题，例如教育惩戒与教育处分的关系。《征求意
见稿》似乎有意对这两种教育行为加以区分，但是学
术界有观点认为，教育惩戒应该归属于教育处分之
中［1］。又如教育惩戒的校内校外衔接问题。如果说
教育惩戒发生在教育教学过程和管理中，也就是通
常发生在校园内，那么对于在校外发生的、哪些学生
的行为可以纳入教育惩戒的范围仍需进一步明确［2］。
从《征求意见稿》在网上公开后的舆论来看，除
了主流观点支持中小学教师实施教育惩戒外，还有
一种声音也值得重视，即如何在家校之间达成惩戒
共识，从而让教育惩戒真正落地。近年来，随着学术
界对家校共育、家校合作和父母参与的持续研究，将
家校共育的视角引入中小学教师实施教育惩戒的理
论和实践中是有益的尝试。家校共育通常被理解
为: 学校和家庭、教师和家长在环境创设，在孩子的
习惯养成、知识获取、品德培养、性格发展、能力培养
等方面，通过密切合作，共同帮助孩子健康成长［3］。
家校共育、家校合作和父母参与这三个词汇在内涵
上大体 相 近，但 略 有 区 别。其 中，家 校 共 育 重 在
“育”字，即成长和发展; 家校合作重在“作”字，即方
法和实践; 父母参与重在“参”字，即参与的观念、行
为和方式等［4］。本文在使用这三个概念时，它们的
含义基本等同，但在具体的语境中会分别使用。对
于中小学学生而言，教育惩戒本身并不是目的，立德
树人才是关键。从加强教育惩戒的源头治理和过程
治理来看，有必要在中小学教师实施教育惩戒的全
流程中纳入家校共育视角，重视父母参与的深度，提
升家校合作的层次，进而构建家校育人共同体，实现
教育惩戒的良性运转。
一、中小学教师实施教育惩戒为何
需要家校共育
目前，中小学学生的违纪现象已经成为一个全
球性风险议题，不仅学校教育者关心，家庭、社会和
政府部门也在密切关注。学校与家庭合作在运用教
育惩戒时形成破解违纪问题的合力，是摆在中小学
学校管理者面前的一个新思路。从现今特别是进入
新时代以来中小学教育面临的新特点来看，在纵向
78
①
收稿日期: 2020-04-10
作者简介: 叶 强，中南财经政法大学法治发展与司法改革研究中心讲师，博士。上贯穿大中小学教育( 如劳动教育) ，在横向上打通
学校、家庭、社区和政府之间的关系( 如家、校、社
“三位一体”共育) 已经成为一个重要趋势。让受教
育者遵纪守法显然不是教师和学校一方能做到的，
这就需要家校共育的视角。
1． 实现教育惩戒目的的需要
教育惩戒虽然具有惩罚性，但惩罚并不是教育
惩戒的目的。从教育学界的主流观点来看，教育惩
戒属于一种教育措施，其目的在于矫正学生不合规
的行为，助其完成社会化的进程［5］。从西方的观点
来看，教育惩戒的目的可能有所不同。例如，美国教
育部下属的教育研究与发展办公室( Office of Educa-
tional Research and Improvement) 在一份报告中指
出，教育惩戒主要有两个目的: 一是确保学校教职员
工和学生的安全; 二是创造一个适宜学习的环境［6］。
根据《征求意见稿》，其在第一条“目的依据”中将教
育惩戒的目的主要概括为两个方面: 一方面维护师道
尊严; 另一方面促进学生全面发展、健康成长。
从立法学原理看，选择不同的立法目的会影响
到具体的惩戒措施的制定。例如，美国基于安全的
目的及“破窗理论”，曾经在全国范围内推行“零容
忍”
( Zero Tolerance) 政策，带来了一系列问题，后来
又不得不进行政策调整，推行惩戒替代教育项目
( Disciplinary Alternative Education Programs) ［7］。立
法目的的确定又与立法所要保护的利益有关。利益
反映的是主体对于一定对象的客观需要。确定利益
首先要确定利益主体。在教育惩戒中，教师、学校和
学生是显性的利益主体; 除此之外，还有隐性的利益
主体，即家长( 主要是父母) 和国家。家长之所以成
为教育惩戒的利益主体，在于中小学的学生都还是
未成年人( 即《儿童权利公约》中所指称的儿童) ，对
学生的各种负面评价都会连累学生的家长; 而国家
为何也是教育惩戒的利益主体，是因为不合法的校
纪校规不得作为教育惩戒的依据，而由谁来判断校
纪校规是否合法就需要国家的干预了。可见，从教
育惩戒涉及的五类主体来看，教育惩戒的目的至少
可以归纳为: 目的一维护学校安全和课堂教学秩序;
目的二保障和规范教师的教育教学权; 目的三促进
学生道德发展。
从这三种教育惩戒目的的关联性来看，目的三
应该具 有 根 本 性。因为目的三是家校共育的目
标［8］，它的实现有助于达成目的一和目的二，而实现
目的三就需要充分认识家校共育对于教育惩戒的重
要价值。对此，多年前美国一所中学的助理校长在
《美国中学校长联合会公报》上发表文章时就认为，
在学生出现违纪问题之前，学校和家长保持联系有
很多潜在的价值，如增强家庭和学校的联系，在教师
和家长之间共享信息形成解决违纪问题的统一战
线，让教师更好地理解学生的家庭环境［9］。
2． 儿童道德发展的需要
教育学界对学校德育的重视，以及忽视父母与
家庭环境对儿童道德的影响，导致对儿童道德发展
的家庭归因的理论迟迟未能建立起来［10］。随着二
战后行为心理学的发展，心理学界对儿童教养策略
与父母儿童间的相互作用进行了广泛的研究［11］。
对父母行为( Parental Practices) 的要素分析的持续
展开，最终形成了有关教养( Parenting) 的丰富理论。
作为教养领域研究的集大成者，美国心理学家
戴安娜·鲍姆林德( Diana Baumrind) 提出的教养方
式 ( Parenting Style) 可能最为知名。她认为，父母
权威是分析父母教养的一个重要概念，是指掌握了
知识和具有较大能力的父母，通过运用权力和权利
为其后代指明行为选择，从而保护和实现自己的利
益。为了分析父母权威，她早在 1966 年就将“权威
的( authoritative) ”引入教养词汇中，由此形成了教养
方式早期的三种类型: 权威型、专制型和放任型。在
吸收了其他学者的观点之后，她又将教养方式分为
四种: 权威型、专制型、溺爱型和忽视型［12］。由于权
威型教养方式是一种“高要求、高回应”的理想型方
式，涵盖了父母的权威主张和要求，以及对儿童的爱
与回应等内容，对于儿童道德发展有着积极的正强
化作用，一直在鲍姆林德及西方学术界的教养方式
研究中占据重要位置。笔者总结教养方式以及类似
的理论，发现其核心观点是: 父母在儿童社会化过程
中起到主要的或者关键性的作用［13］。
总体上，父母的教养方式、教养行为及相关的家
庭因素会影响到儿童的道德发展，进而对儿童在学
校的学习和生活带来间接影响。如果父母惩戒的策
略运用不当，会给儿童带来负强化效应甚至惩罚的后
果，这就无形中加大了儿童在学校中的违纪可能性。
为此，出于儿童道德发展的需要，预防和减少儿童在
学校中的违纪问题，就需要家校共育视角的考察。
3． 父母参与学校的需要
在历史上，家庭与学校关系的演进大致经历了
四个阶段: 工业革命前，家庭是儿童教育和社会化的
主体; 近代教育重心由家庭向学校转移; 现代学校科
层化及专业化发展与家庭教育职能的弱化; 当代社
会的大变革与家校合作的提出与发展［14］。家庭与
学校关系的每一次历史变动，都与其背后的经济社
会生活密切相关，而这反过来又深刻影响了父母、儿
79
中小学教师实施教育惩戒需要家校共育童与学校之间的法律关系。而这其中最重要的一个
观点是: 父母的学校参与权是父母的一项权利，是父
母权利( Parental Right) 的重要权能之一。
笔者之前从德国基本法的视角系统论证了父母
权利作为基本权利的逻辑［15］，这里再补充美国法的
情况。从 1923 年开始的第一个判例，即“迈尔斯诉
内布拉斯加州( Myers v． Nebraska) ”起，在过去将近
一百年的时间里，美国联邦最高法院主要借助宪法
第十四修正案中的正当法律程序条款，确立了父母
权利是基本权利的判例法规则。虽然在 2000 年的
“特罗塞尔诉格兰维尔”
( Troxel v． Granville) 中判决
结果争议较大，但是以奥康纳大法官执笔的多数意
见仍重申了父母对未成年子女的照料、抚育之权利
是最为古老的基本自由权［16］。
从父母权利是基本权利的论点来看，教育儿童
是父母首要的权利和职责。在父母的教育过程中，
惩戒是教育的一种手段。因为惩戒既是为了让儿童
培养规则意识，也是为了增强父母权威。在这个意
义上，教育惩戒权首先是父母的权利。由于家庭与
学校关系的变迁，儿童现如今多在学校接受教育，于
是父母一部分的惩戒权转移给学校。但是父母的惩
戒权并未全部转移到学校，这是因为学校教育与家
庭教育存有一定的边界［17］。在我国，根据《教育法》
( 2015 年) 第 39 条和《民办教育促进法》
( 2018 年)
第 33 条的规定，不论是公办学校还是民办学校，皆
有权依法对受教育者实施处分，由此可见学校的教
育惩戒权来自学校的行政管理权。而教师的教育惩
戒权则有所不同。由于教师相比较学校而言直接处
在“代理父母地位”
( in Loco Parentis) 的位置上，其
行使的惩戒权类似于父母。法理上，对于作为基本
权利的父母权利而言，国家干预仅限于必要; 对于教
师的惩戒权，国家过度干预可能也是不适当的，通过
柔性规制可能是一种较佳选择［18］。
父母参与学校的教育惩戒过程有着重要功用。
很多研究表明，高质量的父母教育卷入( Parental In-
volvement) ，对于儿童的学习成绩、认知能力和遵守
纪律有积极作用［19］。父母如果处在“旁观者”的角
色，被动接受学校的教育惩戒结果，会导致父母对学
校的认知疏离，造成父母在自我角色( 自我认知) 和
外在角色( 学校施加的认知) 之间的角色冲突，无法
发挥父母在社会、文化和心理等方面对儿童在学校
良好表现的支持［20］。
4． 父母对子女负有保护义务的需要
我国《宪法》第 49 条规定，“父母有抚养教育未
成年子女的义务”
; 《民法典》
( 2020 年) 第 1 058 条
规定，“夫妻双方……共同承担对未成年子女抚养、
教育和保护的义务”。这两个条文分别从宪法和民
法的层面规定了父母对子女负有保护义务，而这一
保护义务的基础在于父母权利具有基本权利和民事
权利的双重性质。
从基本权利看，父母权利不同于其他基本权利
的特点在于: 父母权利是利他的，是为了未成年子女
的利益而存在的。虽然父母利益和儿童利益有时会
发生冲突，但是基于社会的基本观念，假定父母是可
以服务于儿童的最大利益的。按照宪法教义学的观
点，基本权利具有防御功能、保护功能和给付功
能［21］。防御功能要求国家尊重父母权利，不得随意
干涉; 保护功能要求当父母以外的人或者组织侵犯
到父母权利时，如学校对未成年子女进行的教育惩
戒不当造成学生伤害事故，父母可以代表未成年子
女向学校提出索赔请求; 给付功能是指当父母没有能
力实现权利时，国家应该通过积极的行动加以促进。
从民事权利来看，父母权利表现为具体的民事
请求权。最高人民法院公报案例之一的“李建青、宋
宝宁诉湟川中学人身损害赔偿纠纷案”具有典型性，
它是由于学校教育惩戒不当导致的学生伤害事故纠
纷。在该案中之所以认定学校有过错，在于根据《中
小学德育工作规程》
( 2010 年) 第 27 条的规定，学校
对学生作出的处分决定应当通知学生家长。被告湟
川中学既然认可该校正式的处分决定是一式三份，
由学校、班主任、家长各持一份，但其未将关于李某
的处分决定及时通知其家长。虽然学校不可能预见
李某自杀的后果，但是对自己作出处分过程中违反
程序可能导致一定的损害结果是可以预见的。由于
这一程序上的瑕疵，家长与班主任没有机会针对孩
子性格的个体差异进行引导和教育，客观上增加了
可能发生的危险，因此需要承担损害赔偿责任［22］。
由此可见，基于父母对子女负有保护义务的需
要，在中小学教师实施教育惩戒的过程中贯穿家校
共育视角，不仅有助于实现儿童身心健康发展，也有
助于监督学校和教师正确行使教育惩戒权，而这就
需要通过符合正当程序的规则来实现。
二、中小学教师实施教育惩戒时如
何纳入家校共育
由于教育惩戒是一种教育手段，不以惩罚为目
的，这就需要引入现代治理的思维，通过源头治理和
系统治理，实现不惩戒或者教育惩戒的最大效果。
这里对美国中小学学校管理普遍采用的多层次支持
系统( Multitiered Systems of Supports，MTSS) 进行引
80
2020 年 湖南师范大学教育科学学报 第 4 期介，从中寻求在中小学教师实施教育惩戒的全流程
中纳入家校共育视角的经验启示。
1． 教育惩戒全流程的域外经验: 多层次支持
系统
从学校的功能来看，学校不仅仅是学习的地方，
也是儿童形成积极的社会关系、获得独立自主，以及
在情绪、行为和认知上不断发展的地方。对此，
1908
年美国纽约市一所中学的校长阿瑟·佩里( Arthur
Perry) 在《城市学校管理》一书中首次引入了学校氛
围( School Climate) 的概念。后来随着人们对学校功
能认识的加深，学校氛围的研究日渐受到重视，其被
理解为是帮助学生提高学习成绩，减少问题行为和
辍学率的一种机制［23］。在过去 30 年的时间里，校
园氛围的研究逐渐系统化。研究者从学生的学习动
机、学业成就、校园欺凌、校园暴力和个体身心发展
等多个角度探讨校园氛围对学生的影响及其作用机
制，以求为全面提高学校的教育质量寻求新的突破
口［24］。如何度量学校氛围建设的实效，这可以主要
从学生行为和学生成绩两个变量加以观察。从学生
行为出发，美国进行了积极行为支持和干预( Positive
Behavioral Supports and Interventions，PBIS) 的理论和
实践探索; 从学生成绩出发，又发展出了干预—反应
( Response to Intervention，RtI) 的理论和实践。由于
学生行为和学生成绩之间互为因果，近年来这两种
理论又融合为 MTSS，在美国绝大多数学校推行。
积极行为支持( Positive Behavioral Supports) 是
一门提高个人的生活质量并尽量减少个体问题行为
的应用科学［25］。20 世纪 80 年代以来，随着美国教
育学界对“零容忍政策”的反思，该理论及其实践在
美国持续推广开来。“零容忍政策”最早被美国海
关用在控制毒品的管理上，后来被广泛运用到诸如
环境污染、种族歧视、性暴力等不同领域的违法行为
的治理上［26］，并于 20 世纪 90 年代初被应用到学校
的教育惩戒中。该政策出台的理论假设在于: 及时
将违反校纪校规的学生送出学校，可以防止其他学
生被打扰，并创造一个适宜于在校学生学习的环
境［27］。在“零容忍政策”下，由于学校常常对轻微违
反校纪校规的学生实施较重的教育惩戒措施，即停
课( Suspension) 或者开除( Expulsion) ，带来了一系列
严重问题，诸如吸毒、再次违纪及犯罪等诸多反社会
行为［28］，还有突出的种族不平等问题( 黑人受到停
课或者开除的比例远高于白人) ［29］，迫使教育学界
系统反思这一政策。1990 年，俄勒冈大学的罗伯
特·霍纳( Robert H． Horner) 等人在《走向非厌恶性
行为支持的技术》
( Toward a Technology of“Nonaver-
sive”Behavioral Support) 一文中首次提出积极行为
支持，后来经过演变发展为“积极行为支持和干预理
论”
［30］，并在 1997 年修订后的《残疾人教育法》
( The
Individuals with Disabilities Education Act，
IDEA) 中，
第一次引入了积极行为支持和功能性行为评估的规
则来解决学生的违纪行为［31］。根据该法，在美国教
育部的资助下，1998 年成立了 PBIS 中心。而“干
预—反应”理论的提出相对较晚。它首先是为了解
决在特殊教育领域如何判定残疾人获得相关服务的
资格，其后再逐步应用到普通教育领域的［32］。后
来，学者们基于 PBIS 的问题解决架构与 RtI 一致，
认为可以将 PBIS 看作是解决行为问题的 RtI［33］。
2015 年，奥巴马总统签署《每一个学生成功法》
( Every Student Succeeds Act) ，引入了多层次支持系
统的理念，在法律上整合了 PBIS 和 RtI。
各州在具体应用多层次支持系统时，会根据具
体情况进行调整。中小学也会根据自己的特色聚焦
不同的问题，可能会偏重于积极行为支持或者反
映—干预。这两种理论在操作方式上大体相似，核
心要素即系统、数据、实践和反馈，层次都是三级预
防干预体系，在实践中很容易融合。目前国内对这
两种体系的内容已经多有介绍，但对其中有关家校
共育的内容则关注不多。这里借助于 PBIS 最新发
布的两份报告《PBIS 中的家校合作实践简介( 2019
年) 》
( Practice Brief Family － School Collaboration in
Positive Behavioral Interventions and Supports) 和《支
持 父 母 在 家 运 用 PBIS ( 2020 年 ) 》( Supporting
Families with PBIS at Home) ，主要介绍如何在全流
程中纳入家校共育视角。
2． 在学校的三级预防干预体系中纳入家校共育
视角
在第一级( Tier I) 即对象是全体学生的全校范
围内干预中，家校合作的目的在于增强对学校实践
者的支持，包括在家庭和学校环境中提供明确的和
具有可操作性的行为期望，并在工作小组中提升家
庭合作的层次。其具体要求父母: 一是学习 PBIS，
如阅读孩子所在学校提供的与 PBIS 相关的材料，学
习学校推行 PBIS 的具体模式; 二是参与到 PBIS 的
设计中，如帮助学校理解家庭优先事项和问题，帮助
学校理解社区的文化价值、信仰和实践，参与到在家
庭和学校之间订立行为的学校预期的协议的讨论之
中; 三是将 PBIS 策略运用到家庭和社区环境之中，
如把行为预期教给孩子，在家庭和社区中运用和强
化 PBIS 策略; 四是在 PBIS 中帮助父母参与，如帮助
其他家庭理解 PBIS，联系和支持其他类型的家校合
81
中小学教师实施教育惩戒需要家校共育作; 五是帮助社区参与，积极主动寻求社区支持，可
以在社区中寻找捐赠和免费资源，从而设计其他
PBIS 的增强项目。
在第二级( Tier II) 即对象是在第一级预防体系
中不能实现预期目标的约占学生总人数 5%—10%
的学生的干预中，家校合作的目的在于设计从家庭
到学校的、以小组为基础( 注: 小组通常由学校心理
学家、教师、行政人员、学生、学生家长与社区人员共
同组成的) 的行为支持方案。其具体要求父母在小
组中: 一是参与技能培训，如学习如何支持孩子解决
问题的技能; 二是帮助教师理解家庭的价值、信仰和
实践; 三是帮助学校行政人员设计和实施专门针对
自己孩子的干预方案。
在第三级( Tier III) 即对象是在第二级预防体系
中仍然不能实现预期目标的约占学生总人数 1%—
8%的学生的干预中，家校合作的目的在于制定个性
化的干预方案。由于这一个层级要解决的都是学校
最棘手的违纪问题，亟须父母的积极参与和配合。
其具体要求父母: 一是参与到孩子的个性化行为支
持小组中，如确认和定义干预方案的目标，提出孩子
的需求，帮助小组理解最适合孩子的干预策略; 二是
在参与其他小组成员的讨论和实践中，为孩子的需
求抗争; 三是在家庭和学校中协作收集数据，理解孩
子当前行为的原因，重新设定干预方案; 四是协助对
结果数据进行评估，分析干预策略是否有效。
3． 支持父母在家中实施积极行为和干预
很多在学校表现出良好守纪律性的中小学生在
家却迥然不同。针对这一普遍现象，支持父母在家
中实施 PBIS 就尤为重要。
首先，需设置适当的规程( Set Routines) 。规程
的连贯性越好，实施的干预效果就越好。如针对小
学生，适当的规程如下: ①起床和准备; ②早餐时的
回顾; ③早上的运动; ④上午的结构化学习; ⑤中餐
时的回顾; ⑥下午的学习活动; ⑦下午的运动; ⑧社
交活动; ⑨晚餐时的家庭团聚和睡觉准备。
其次，建立家庭预期( Set Home Expectations) 。
在学校中，教师通常都会在一个具体的环境中教导
学生如何做。例如，“如何表达尊重”，在教室里发
言前应该先举手，在食堂里吃完饭后应该洗漱餐具，
在离校时应该听老师的叮嘱等。学校在实施 PBIS
的过程中，通常会把家庭作为虚拟的学校环境来对
待，将相关的操作手册置入网上，父母可以找来学习
并加以演练。同样地，如何在家里表达尊重，当教师
在网上授课时，父母应教导孩子安静上网课; 在餐桌
上，家庭成员之间交流时应言语温柔，父母还应教导
孩子主动把吃完后的碗筷放入洗碗槽中; 当父母安
排孩子就寝时，教会孩子礼貌应对，等等。
最后，运用积极的反馈来教育、提醒和奖励行为
预期。笔者还是以如何在家里表达尊重为例。当父
母将如何表达尊重的语言和行为向孩子教授以后，
孩子可能一时半会儿还学不会，这就需要反复的提
醒。如，可以在每天的一开始或者一项新活动的开
始时再次提醒孩子，当孩子也礼貌回应时，父母可以
在言语上进行鼓励。如果孩子没有表示出相应的礼
貌，此时父母可采取三种方式来应对，如迅速指出孩
子的错误( “That was not respectful”
) 、重新表达行为
预期( “We speak kindly to each other to show re-
spect”
) 、提供一次积极干预的机会( “Let’s try that
again． How would you show respect?”
) 。
当父母在家实施 PBIS 时，可能会手忙脚乱，这
时保持与学校的沟通，由学校提供家庭教育指导就
很关键了。一方面，父母应该主动和学校保持联系;
另一方面，学校也应该积极主动帮助父母，可以通过
邮件、电话、远程视频电话等多种方式。
4． 尽可能消除家校合作的障碍
在家校合作共同实施 PBIS 的过程中，可能会遇
到各种障碍，如学校缺乏资源、家庭和学校都对家校
合作不感兴趣等。不过，在教育主管当局越来越重
视家校合作的大背景下，家校合作最大的障碍在于
父母，为此可以通过学校来消除家校合作的障碍。
一是清晰定位角色。对于学校来说，第一步就
是要明确在学校氛围建设中家校合作的角色，然后
明确三个层级的防御体系中家校合作的不同角色。
在明确了这些角色之后，学校应该通过各种渠道，比
如学校手册、学校网站、邮件，以及父母—教师会议
的方式让父母知悉。
二是主动接触家庭。在很多家庭看来，确定家
校合作的内容及提供家庭教育指导服务，通常是学
校的事情。为此，学校可以在每学年初的父母访校
时，向其提供一份简单有效的调查问卷，寻求父母的
理解和支持。学校还可以在学生完成学校预期的任
务时，给父母打电话分享喜悦，从而得到父母积极的
回应，等等。
三是增强学校氛围。学校氛围的好坏对于家校
合作有着重要影响。因此，学校可以在校园建设上
用心，如增加建筑物之间的物理空间; 举办丰富多彩
的校园开放活动; 在社交媒体和网站建设上，用容易
获取的方式，方便父母参与到学生的发展之中; 向父
母发放与 PBIS 相关的材料，特别是方便父母在家实
施 PBIS 的材料。
82
2020 年 湖南师范大学教育科学学报 第 4 期四是重视双向的交流。在注重“学校—家庭”
交流的同时，更要重视“家庭—学校”的交流，主要
是要对父母关于学校预期的反馈及时给予回应。例
如，邀请父母参与学校举办的公开会议，共同就学校
未来的发展方向进行讨论。
五是提供指导和支持。有些家庭可能由于缺乏
实施 PBIS 的知识和技巧，有些家庭可能不明白他们
在 PBIS 中的角色，还有些家庭可能对学校的组织体
系如课程、程序和文化不是很熟悉。为此，在实践
PBIS 的过程中，可以用在教师和家长之间建立更紧
密的小组的方式，及时回答父母的各种疑问。
三、《征求意见稿》纳入家校共育的
完善建议
整体上看，《征求意见稿》非常重视家校共育，
涉及的条款也较多，分别是第五、六、七条规定的教
育惩戒后的家长告知、第十条制定校规中的家长参
与、第十一条校规执行中的家长参与、第十二条帮教
措施中的家长配合、第十条中的家长责任、第十七条
中家长提请的校内申诉和第十八条中家长提请的复
核。不过，从原则和具体操作上还可以继续完善。
1． 在原则上确立父母参与学校事务的权利观
在中小学教师实施教育惩戒的全流程中纳入家
校共育视角，需在理念上确立父母有参与学校事务
的权利。这是因为父母参与学校事务，包括参与教
育惩戒中的各项事务，是父母权利的应有内容。为
父母赋权，一方面有助于父母积极主动与学校合作，
形成促进未成年子女道德发展的合力; 另一方面有
助于监督学校和教师依法依规行使教育惩戒权。
1973 年 5 月，德国教育审议会( Deutscher Bil-
dungsrat) 下属的教育委员会( Bildungskommission) 发
布的一份建议书《关于教育组织与管理的改革》中的
“第一部分: 强化学校的自律性和教师、学生、父母的
参加”指出，对于学生和父母而言，自主和参与意味着
自我角色和自我认知的改变。由于学生背负较重课
业负担，通常会羞于在课堂上表达自己的想法和利
益。倘若学生与教师就课堂教学的目的和内容达成
协议，就可以适当减轻学生的负担，师生合作的效果
就能体现出来。从教师的观点看，强迫学生参与，在
学校和教室之间还没有形成制度上的关联。因此，学
校从抗拒参与到有责任参与的转变会改善学生的角
色意识和自我认知［34］。这份报告对于后来德国的父
母参与学校事务起到了较大的推动作用。
1994 年，美国国会在制定《2000 年目标: 美国教
育法》
( Goals 2000: Educate America Act) 中，将父母
参与( Parent Participation) 作为八项教育目标之一，
规定“到 2000 年，所有的学校都要形成家庭学校之
间的伙伴关系，加强父母对学校事务的参与，促进学
生的社会技能、情感发展及学术能力方面的发展和
提高”
［35］。这对美国学校的家校共育也起到了良好
的促进作用。
为此，鉴于我国家校共育的实际情况，考虑到一
些父母对于自身参与学校事务的作用还没有充分认
识，对于家校合作的内容还存在若干误区等问题，如
父母更多关注未成年子女的成绩而忽视他们的品德
情感方面［36］。笔者建议，在第五条“实施原则”中将
“父母参与”作为原则之一，置于“
( 四) 保障安全”之
前，突出父母参与在儿童道德发展中的作用，突出父
母参与的主动性、监督性。
2． 借鉴美国多层次支持系统，在学校层面试点
建立以数据为支撑的积极干预策略
在美国多层次支持系统中，如在全校范围内积
极行为支持( PBIS) 的实施中，特别强调预防。其
中，第一级预防阶段针对的是大环境，包括在学校范
围、教室、教室以外的环境中预防所有学生的问题行
为; 第二级预防阶段通过对问题行为快速有效的反
应来减少问题行为的发生; 第三级预防阶段旨在减
少前两个阶段出现问题的强度和复杂性［37］。这三
个层级的预防系统能够得到有效实施，是因为有坚
实的数据作为基础。比如在 PBIS 的实践中，很多学
校会 应 用 学 校 范 围 信 息 系 统 ( School － wide
Information System，SWIS) 记录“办公室惩戒移送”
( Office Discipline Referral) 的数据。办公室惩戒移
送属于一种教育惩戒类型，主要由教师( 也可以由其
他学校行政人员) 将违纪的学生向校长( 或者学校
专门负责纪律的行政人员) 所在的办公室移送。移
送时都会附一张表格，上面详细记载学生的个人信
息和违纪情况。在这份表格的最后一行，通常会要
求父母( 或者监护人) 签名，使其知悉孩子的行为。
通过对办公室惩戒移送的数据的分析，就可以在不
同层级中及时识别学生的危害程度，进而通过家校
共育找到最适合学生的干预方案。
鉴于 PBIS 实施后带来的良好效果，之前也有学
者建议将其引入我国中小学进行试验［38］。但是囿
于种种原因，从目前的现实情况来看，PBIS 还没有
在我国进行大范围推广，主要难度在于缺乏技术和
资金的支持。但是从中小学教师实施惩戒的全流程
来看，在学生出现违纪或者出现较轻违纪之前进行
及时预防，远胜于教育惩戒本身。《中国教育现代化
2035》明确指出，“建设智能化校园，统筹建设一体
83
中小学教师实施教育惩戒需要家校共育化智能化教学、管理与服务平台”“推进教育治理方
式变革，加快形成现代化的教育管理与监测体系，推
进管理精准化和决策科学化”
［39］。为此，借助于“互
联网+教育”蓬勃发展的东风，着眼于教育“十四五
规划”的前瞻性，瞄准《中国教育现代化 2035》中的
教育信息现代化目标，在未来推动中小学教育信息
化的过程中，适时推动在学校层面试点建立以数据
为支撑的积极干预策略，是很有必要的。故，笔者建
议在《征求意见稿》中增加惩戒预防的规定，鼓励和
支持有条件的中小学试点建设学校范围积极干预和
支持系统，依法依规收集在家庭和学校中发生的各
种违纪数据，并开展科学的数据分析，为将来在全国
铺开提供试点经验。
3． 在校规和班规制定及其执行监督中强化家长
委员会的职能
在美国 PBIS 实施中，全校性的 PBIS 实施委员
会的作用非常突出。该委员会不是由外部专家主
导，而是由学校心理学家、教师、员工、学生、学生家
长与社区人员共同参与的团体，所有成员地位平等。
其核心职能是管理与协调，促 进 PBIS 的 顺 利 实
施［25］。与 PBIS 实施委员会类似的是我国中小学普
遍建立的家长委员会，但是对比 PBIS 实施委员会的
重要作用，家长委员会的作用还需要进一步加强。
实践证明，好的制度离不开好的组织体系。从
目前各地的实践来看，中小学越来越重视家长委员
会的功能，但是由于法律文件上并未明确家长委员
会的法律地位，人们对其职能定位和学校参与范围
的认识并不统一。例如，有调查显示，相较于学校教
学和德育工作，学校更倾向于家长委员会参与学校
的后勤工作［40］。实践中的错位导致家长委员会不
能在教育惩戒的家校共育中发挥应有的作用。
对于家长委员会而言，其在学校惩戒中可以发
挥不同的功能。首先，参与班规的制定。由于“一般
惩戒”所针对的违纪行为通常比较轻微，大多发生在
课堂上。教师在课堂上所享有的教育教学权具有专
业的属性，理应享有一定的自主判断权，此时应鼓励
教师创新惩戒机制。山东省特级教师郑立平探索的
“弹性惩戒”就是一个经典例子［37］。考虑到现今父
母对教育参与的需求，特别是社会上对教师惩戒过
度的担忧，可以通过教师和家长委员会协作来制定
班规。其次，参与校规的制定。《征求意见稿》第 10
条规定了“校规校纪应当提交家长委员会、教职工代
表大会、校长办公会议审议通过后实施”，但是还需
对家长委员会的审议方式、学校对于家长委员会审
议校规之后的反馈意见等进行细化，防止家长委员
会的校规审议流于形式。最后，对学校或者教师实
施的教育惩戒行为进行监督。在现有条件下，这种
监督的方式不适宜于个案监督，更多的是一种报告监
督，即在每年初或者年末，家长委员会有权要求学校
负责人提供一份书面报告( 或者在网上公开的方式) ，
并回答家长委员会关心的学校纪律执行的有关问题。
为此，笔者建议在第六条“一般惩戒”中增加教
师和家长委员会协作来制定班规的内容，双方可以
就违纪行为、惩戒方式及惩戒后的沟通进行约定，形
成班级文化的一部分; 在第十条“制定校规”中增加
学校对于家长委员会审议校规之后的反馈意见，同
时还建议学校就家长委员会参与学校的各项事项制
定专门校规，保障家长委员会的有效开展; 在第十九
条“指导监督”中，增加家长委员会对学校教育惩戒
进行监督的内容。
四、结 语
教育惩戒是关乎儿童成长的大事，也是社会聚
焦的热点问题。通过分析父母惩戒与教育惩戒之间
的内在关系，有助于认识教育惩戒的来源。从构建
家校育人共同体的角度出发，重视父母参与的深度，
提升家校合作的层次，在教育惩戒的全流程中引入
家校共育视角不仅必要，而且应该在制度上加以规
范。唯有这样，教育惩戒才是完整的，人们对教育惩
戒的认识也可能更深刻、更宽容。
参考文献:
［1］任海涛．“教育惩戒”的概念界定［J］
．华东师范大学学报
( 教育科学版) ，
2019( 4) : 142－153．
［2］余雅风，张 颖．论教育惩戒权的法律边界［J］
．新疆师范
大学学报( 哲学社会科学版) ，
2019( 6) : 96－102．
［3］刘小洪．家校共育的现状及提升路径［J］
．教育科学论坛，
2017( 8) : 7－10．
［4］闫 敏，魏 戈．家校共育的现实困境与路径选择———基
于社会 互 赖 理 论 视 角［J］
． 少 年 儿 童 研 究，2020 ( 4) :
49－55．
［5］劳凯声．教育惩戒的合法性及其在教育中的适用［J］
．人
民教育，
2019( 23) : 13－17．
［6］Moles． Strategies to Reduce Student Misbehavior［R］
． Wash-
ington，D．C．: Office of Educational Research and Improve-
ment． Department of Education，
1989: 187．
［7］张俊友．美国学校零容忍政策: 涵义、问题及变化［J］
．比
较教育研究，
2014( 3) : 86－91．
［8］康丽颖．家校共育: 相同的责任与一致的行动［J］
．中国教
育学刊，
2019( 11) : 45－49．
［9］Henry W Terrell． School Discipline: A Cooperative Approa-
ch［J］
． Nassp Bulletin，
1976( 1) : 9－14．
84
2020 年 湖南师范大学教育科学学报 第 4 期［10］沈 六．道德发展的家庭脉络因素［J］
．公民训育学报
( 台北) ，
2002( 1) : 1－38．
［11］刘 力．二战后的美国发展心理学［J］
．心理发展与教
育，
1991( 1) : 22－26．
［12］Diana Baumrind． Authoritative Parenting Revisited: History
and Current Status［M］/ /Robert E． Larzelere． Authoritative
Parenting: Synthesizing Nurturance and Discipline for
Optimal Child Development． Washington，D． C．: American
Psychological Association，2012: 12－34．
［13］Eleanor E Maccoby． The Role of Parents in the Socialization
of Children: An Historical Overview［J］
． Developmental Psy-
chology，
1992( 6) : 1006－1017．
［14］吴重涵．家校合作: 理论、经验与行动［M］
．南昌: 江西教
育出版社，
2013: 20－24．
［15］叶 强．论作为基本权利的家庭教育权［J］
．财经法学，
2018( 2) : 75－94．
［16］彭南元．祖父母访视子女所引起之争议———以争议解决
观点评析美国最高法院 Troxel v． Granville 一案之判决
［M］/ /焦兴铠．美国最高法院重要判决之研究: 2000—
2003．台北: 台湾地区研究院欧美研究所，
2007: 449－495．
［17］刘利民．学校教育与家庭教育的边界［J］
．中国教育学
刊，
2017( 7) : 43－47．
［18］胡劲松，张晓伟．教师惩戒行为及其规制［J］
．华东师范大
学学报( 教育科学版) ，
2020( 3) : 25－31．
［19］罗 良．高质量父母教育卷入的特征［J］
．北京师范大学
学报( 社会科学版) ，
2014( 1) : 53－60．
［20］James P Comer，Norris M Haynes． Parent Involvement in
Schools: An Ecological Approach ［J］
． The Elementary
School Journal，1991( 3) : 271－277．
［21］张 翔．基本权利的体系思维［J］
．清华法学，
2012( 4) :
12－36．
［22］申素平，周 航．惩戒造成学生伤害事故，学校是否要担
责? ———以某学生家长诉某中学案为例［J］
．中小学管
理，
2018( 8) : 52－55．
［23］Ming-Te Wang， Jessica L Degol． School Climate: A
Review of the Construct， Measurement and Impact on
Student Outcomes［J］
． Educational Psychology Review，
2016
( 2) : 315－352．
［24］朱
烨． 校园氛围研究述评［J］
． 上海教育科研，2018
( 3) : 36－41．
［25］孙炳海．美国积极行为支持的涵义、实施与启示［J］
．基
础教育研究，
2015( 19) : 3－8．
［26］Martin Innes． An Iron Fist in an Iron Glove? The Zero Tol-
erance Policing Debate［J］
． Howard Journal of Criminal Jus-
tice，1999( 4) : 397－410．
［27］American Psychological Association Zero Tolerance Task
Force，Are Zero Tolerance Policies Effective in the Schools?
An Evidentiary Review and Recommendations［J］
． American
Psychologist，2008( 9) : 852－862．
［28］Kathryn C Monahan，etc． From the School Yard to the
Squad Car: School Discipline，Truancy，and Arrest［J］
．
Journal of Youth and Adolescence，
2014( 7) : 1110－1122．
［29］Jason A Okonofua，etc． A Vicious Cycle: A Social-Psycho-
logical Account of Extreme Racial Disparities in School Dis-
cipline［J］
． Perspectives on Psychological Science，2016
( 3) : 381－398．
［30］Wayne Sailor，etc． Handbook of Positive Behavior Support
［M］
．New York: Springer，2009: 3－13．
［31］OSEP Center on Positive Behavioral Interventions and Sup-
ports． Applying Positive Behavior Support and Functional
Behavioral Assessment in Schools［J］
． Journal of Positive
Behavior Interventions，2000( 3) : 131－143．
［32］刘宇洁，韦小满．干预—反应( RtI) 模型: 美国教育政策
理念架构的新趋势［J］
．比较教育研究，
2012( 11) : 86－90．
［33］Wayne Sailor． Making RTI Work: How Smart Schools are Re-
forming Education through Schoolwide Response-to-Intervention
［M］
． San Francisco，CA: Jossey-Bass Press，
2009: 161－163．
［34］Deutscher Bildungsrat． Zur Reform von Organisation und Ver-
waltung im Bildungswesen． Teil 1: Verstrkte Selbstndigkeit
der Schule und Partizipation der Lehrer，Schüler und Eltern．
Verabschiedet auf der 30． Sitzung der Bildungskommission
am 23． Mai 1973 in Bonn［R］
． Bonn，1973: 134．
［35］申素平．教育法学: 原理、规范与应用［M］
．北京: 教育科
学出版社，
2009: 132．
［36］高晓娜．家校共育: 标准、困境与突破路径［J］
．基础教育
研究，
2019( 12) : 86－87．
［37］杨福义，李方璐．美国学校层面积极行为支持的评介及
启示［J］
．全球教育展望，
2016( 7) : 77－84．
［38］周玉衡．美国全校范围积极行为支持模式及其启示［J］
．
职业技术教育，
2013( 26) : 88－91．
［39］中共中央国务院印发《中国教育现代化 2035》［N］
．人民
日报，
2019－02－24( 1) ．
［40］周
勇． 管理规制是破解教育惩戒权困局的有效抓
手［J］
．中国教育学刊，
2020( 1) : 39－45．
The Perspective of Family-school Co-education on the Implementation of
Education Disciplining by School Teachers
YE Qiang
( Research Center for Legal Development and Judicial Reform，Zhongnan University of
Economics and Law，Wuhan，Hubei 430073，China)
Abstract: From the perspective of strengthening the source governance and process governance of education disciplining，to in-
85
中小学教师实施教育惩戒需要家校共育tegrate the perspective of family-school co-education into the whole process of implementing education disciplining by school teachers，to
pay attention to the depth of parents’participation and to improve the level of family-school cooperation will be helpful to promote the
moral development of students，improve the school atmosphere，build a family-school education community，and finally realize the
healthy operation of education disciplining． In this regard，the role and function of parents and families in education disciplining are ana-
lyzed from the perspective of academic theory，and the practical experience of the multi-level support system promoted in most primary
and secondary schools in the United States is used for reference． In view of the text of“Rules of Primary and Secondary Teachers Imple-
menting Education Disciplining ( Draft) ”，some suggestions are put forward from the perspective of principle and specific operation．
Key words: education disciplining; teacher disciplining; parent disciplining; family-school co-education; family-school coopera-
tion; parent participation
( 上接第 13 页)
［14］马信行．教师申诉制度对台湾高等教育组织与行政程序
健全化所发挥的附带功能［J］
．台东大学教育学报，
2008
( 2) : 95－118．
［15］湛 中 乐，靳 澜 涛． 新中国教育立法 70 年 的 回 顾 与 展
望［J］
．首都师范大学学报( 社会科学版) ，
2019( 5) : 1－9．
［16］张
丽． 教育法律问题研究［M］
． 北京: 法律出版社，
2007: 254．
［17］秦梦群．美国教育法与判例［M］
．北京: 北京大学出版
社，
2006: 165．
［18］湛中乐，靳澜涛．我国教育行政争议及其解决的回顾与
前瞻———以“推动教育法治进程十大行政争议案件”
为例［J］．华东师范大学学报( 教育科学版) ，
2020( 2) :
1－18．
The Legal Dilemma of the Operation of Teachers’Appeal
System and the Way out
ZHAN Zhongle1，
2，JIN Lantao1
( 1． Law School，Peking University，Beijing 100871，China; 2． Institute of Politics and Law，Shihezi University，Shihezi，Xinjiang 832000，China)
Abstract: As a specialized and basic system of teachers’rights relief，teachers’appeal not only responds to the increasing social
reality of educational disputes，but also embodies the legislative purpose of teachers’rights and interests protection in Teachers’law．
However，the lack of effectiveness in practice and the constant questioning voice in theory also show that teachers’appeal system is not
mature and perfect． The core problem lies in the lack of procedural，neutral and professional nature of the system，and the unclear rela-
tionship with reconsideration and litigation，which is not conducive to the realization of the goal of dispute resolution and right relief． In
view of the professional nature of educational administrative disputes，the diversity of rights relief needs and the relatively limited scope
of accepting cases in administrative reconsideration and administrative litigation，the existence of teachers’appeal system is necessary
and important． In order to better demonstrate its comprehensive advantages，it should be improved from several aspects，such as the sys-
tematization of legal rules，the specialization of accepting institutions，the standardization of appeal procedures，the type of handling de-
cisions and the clarity of decision effectiveness． At the same time，the connection between teachers’appeal and other relief channels
should be strengthened to respond more efficiently to the urgent needs of protecting teachers’rights．
Key words: teachers’appeal system; Teachers’Law; Education Law; teachers’rights; education rule of law
( 上接第 42 页)
How does a Child Become a Whole Person: the Implication and
Implementation of the Education of Children
LIU Tiefang，SUN Yiyuan
( College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China)
Abstract: Early childhood development has the characteristic of integrity，which means that the education of children is to bring
out the sound development of a child as a whole． The whole and elegant development of children’
s early life cannot be separated from
the company of adults，and the positive love and company of adults lead the inner direction of the overall life development of children
imperceptibly． The education of children is to inspire children’
s lives experience of good things in loving communication． As the basic
form of the education of children，children’
s play and communication are the ways for children to open themselves as a whole． The basic
goal of the education of children is to lead a full children’
s lives，that is，to take health as the basis，to take the communication of love
as the basic form，to take the enrichment of rational world as the basic content，and to bring out the sound and integrated life existence
of children little by little．
Key words: children’
s development; children’
s education; children’
s learning; children’
s lives
86
2020 年 湖南师范大学教育科学学报 第 4 期